על מערכות יחסים ויחסים בין מערכות: תפיסות מדריכים את המאפיינים, הייחודיות והתמורות בהדרכה בטיפול משפחתי

Transcription

1 על מערכות יחסים ויחסים בין מערכות: תפיסות מדריכים את המאפיינים, הייחודיות והתמורות בהדרכה בטיפול משפחתי חגית שטרן עבודת גמר מחקרית (תיזה) המוגשת לאחר קבלת התואר "מוסמך" אוניברסיטת חיפה הפקולטה למדעי הרווחה והבריאות בית הספר לעבודה סוציאלית אוקטובר 2015

2 על מערכות יחסים ויחסים בין מערכות: תפיסות מדריכים את המאפיינים, הייחודיות והתמורות בהדרכה בטיפול משפחתי מאת: חגית שטרן בהנחיית: ד"ר אלי בוכבינדר עבודת גמר מחקרית (תיזה) המוגשת לאחר קבלת התואר "מוסמך" אוניברסיטת חיפה הפקולטה למדעי הרווחה והבריאות בית הספר לעבודה סוציאלית אוקטובר 2015 מאושר על ידי תאריך (מנחה העבודה) מאושר על ידי תאריך (יו"ר וועדת דוקטורט)

3 עבודתי זו מוקדשת באהבה רבה: לאישי, רמי ובנותיי, שהמרחב שאפשרו לי לימד אותי על משמעותה של משפחה...

4 הכרת תודה ברצוני להודות בראש ובראשונה למרצה ולמנחה ד"ר אלי בוכבינדר, על נוכחותו ותרומתו העצומה בתהליך יצירת העבודה. העזרה שניתנה לי החל משלב גיבוש הרעיון למחקר, העזרה המתודולוגית ואופן ניסוח העבודה, נעשתה בקפדנות ויסודיות, לצד צניעות ושותפות מרבית. דרך הנחייתו, תהליך המחקר והכתיבה בנושא הדרכה, לימד אותי מקרוב על חוויית ההדרכה עצמה. ההדרכה וההכוונה היסודיים סייעו לי בתהליך הלמידה וההמשגה של מחקר איכותני והמסירות וההתמסרות למשימה, היו המעטפת שאפשרה את הלמידה. תודה גדולה נתונה לפרופ' מיכל שמאי, אשר כבר בהכשרתי כסטודנטית לטיפול משפחתי, הצליחה לטעת בי את ההתלהבות והסקרנות כלפי התחום המערכתי ועודדה אותי לפנות לתחום המחקר. לא בכדי בחרתי להתחיל במחקר בנושא הטיפול המשפחתי וההדרכה בו, כאשר בשלה העת לכך. אני מודה מקרב לב למדריכים אשר שיתפו פעולה באופן מלא והשקיעו ממיטב זמנם ומרצם לביצוע הראיונות, על אף מגוון המשימות העומדות בפניהם, מעצם תפקידיהם. אמונתם וסקרנותם כלפי הנושא הנחקר, לצד אמונתי וסקרנותי מייצרים את משמעות העבודה כצירה משותפת שלי עמם. תודה מיוחדת אני חבה לאישי היקר, רמי, שהמרחב שנתן לי להביא את עצמי במלוא הווייתי במהלך כתיבת העבודה ובכלל, לימד אותי על משמעותה של מערכת זוגית להתפתחותי האישית, על העצמאות והתלות שבה. תודה לבנותיי היקרות שעברו איתי את כל הדרך הארוכה בסבלנות ובסובלנות. II

5 תוכן העניינים VI 1 2 תקציר מבוא פרק 1: סקירת ספרות מהי הדרכה? פיקוח, משוב והערכה יחסי הדרכה תפקידי המדריך ויחסי הדרכה: בין היבטים טיפוליים והיבטים חינוכיים אוריינטציה תיאורטית ופרקטית להדרכה טיפול משפחתי- אפיונים, ייחודיות ומגמות הדרכה בטיפול משפחתי: מטרות, מאפיינים ומגמות ייחודיות ההדרכה בטיפול משפחתי תפקידי המדריך בטיפול משפחתי סיכום, הערכה ביקורתית וחשיבות המחקר המוצע שאלות המחקר פרק 2- שיטת המחקר אופי המחקר מדגם תיאור המדגם כלי המחקר ניתוח התוכן תקפות III

6 אתיקת איסוף הנתונים 24 פרק 3: ממצאים 24 תמה 1: הדיאלקטיקה בין תפיסה מערכתית ואינדיבידואלית בהדרכה בטיפול משפחתי - בין "עושר" ל "חוסר" ייחודיות התפיסה המערכתית בהדרכה: מפגש בין מציאויות, משחק בין מציאויות. הדרכה בטיפול משפחתי: "תקופת המעבר" בין תפיסה אינדיבידואלית ומערכתית. בין "חוסר" ל"עושר": המעבר מגישות מערכתיות לגישות אינדיבידואליות בהדרכה בטיפול משפחתי: בין שימור ושינוי, בין "פיוס" ו "מסמוס" תמה 2: תפקידיו של המדריך בטיפול משפחתי: מקומם של מודעות, ידע וניהול מערכתיים. התפקיד הרגשי תמיכתי :הרחבת המודעות האישית והמשפחתית בתוך "סביבה מאפשרת". התפקיד הדידקטי: הקניית התפיסה המערכתית והתנועה שבין מודעות וידע מערכתיים בהתאמה לשלבים התפתחותיים. המנהל כמדריך והמדריך כמנהל: התפקידים המנהליים: "על מי אני שומר"? תמה 3: יחסי הדרכה בהדרכה חיה: בין פרטיות לחשיפה, בין שליטה ואי שליטה, בין עצמאות ותלות היבטים חיוביים ושליליים ביחסי בהדרכה מצד מדריך ומודרך: "אתה מלמד את מה שאתה עושה ואתה עושה את מה שאתה מלמד" יחסי הדרכה בהדרכה חיה בטיפול משפחתי: "רואים אותי, רואים לי". IV

7 77 פרק 4: דיון ציר ראשון: הדרכה כתהליך למידה מערכתית. ציר שני: הדיאלקטיקה שבין תיאוריה ופרקטיקה, בין תפקידים ויחסי הדרכה חיה. תרומת המחקר מגבלות המחקר וכיווני מחקר עתידיים רשימת מקורות נספחים נספח מס 1: אישור השתתפות במחקר בנושא: תפיסות מדריכים את המאפיינים, הייחודיות והתמורות בהדרכה בטיפול משפחתי נספח מס' 2- טופס פנייה להשתתפות במחקר והסכמה מדעת נספח מס' - 3 מדריך ריאיון V

8 תקציר מטרת המחקר הנוכחי היא לתאר ולנתח את התפיסות והמשמעויות של מדריכים את תהליך ההדרכה בטיפול המשפחתי. גוף הידע הקיים לגבי הדרכה בטיפול משפחתי התמקד ברובו בהיבטים תיאורטיים ופרקטיים, כאשר ידע המחקר יחסית מועט. ככלל, המחקר בתחום הדרכה בטיפול משפחתי בארץ מצומצם ביותר ובפרט חסר מחקר בידע ביחס לתפיסות המדריכים את תהליך ההדרכה בטיפול משפחתי, ייחודיותו ומורכבותו. זאת למרות שהמדריכים מהווים גורם מהותי בהכשרה ובסוציאליזציה של מטפלים משפחתיים. המחקר הנוכחי נעשה במתודה האיכותנית והתבסס על ראיונות עומק מובנים למחצה של 16 מדריכים, 15 נשים וגבר אחד, בגילאי 45-71, להם וותק של 5 שנים ומעלה בהדרכה, לצד וותק מקצועי של 10 שנים ומעלה בטיפול משפחתי. שילוב בין הניסיון בהדרכה ובטיפול, מאפשר התבוננות רטרוספקטיבית ועתידית על מכלול תהליך ההדרכה, כמו גם התמורות שחלות בו. הראיונות התבססו על מדריך ראיון, אשר כלל את תחומי התוכן המתייחסים לתפיסות המדריכים לגבי ייחודיות הדרכה בטיפול משפחתי לעומת הדרכה בכלל, התאמה בין ההכשרה המערכתית ובין הפרקטיקה העכשווית בטיפול משפחתי והשלכותיה על ההדרכה, ייחודיות יחסי הדרכה בטיפול משפחתי לעומת הדרכה בכלל וגורמים המסייעים ובולמים את מימוש מטרות ההדרכה. ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על שלוש תמות מרכזיות להבנת הנרטיב המקצועי וההתפתחותי של המדריכים. תמה ראשונה- הדיאלקטיקה בין תפיסה מערכתית ואינדיבידואלית בהדרכה בטיפול משפחתי: בין "עושר" ל "חוסר". התמה מתמקדת בתפיסת המדריכים את מהות ההדרכה בטיפול משפחתי. תפיסת המדריכים את ייחודיות ההדרכה נעוצה בהמשגה, באבחון ובהתערבות המערכתית המוקנות למודרך והמהוות מטרה מרכזית בהדרכה. המדריכים מתארים קשיים בתהליך המעבר של המודרך מתפיסה אינדיבידואלית לתפיסה מערכתית. קשיים אלו בין האינדיבידואלי והמערכתי, מחדדים את מורכבות תהליך ההדרכה הכולל מתח בין היצמדות לגישות תיאורטיות מערכתיות ובין פתיחות לשימוש בידע ופרקטיקה מגישות תיאורטיות אינדיבידואליות בהדרכה. המדריכים מדגישים מחד, צורך בפתיחות והכללת ידע אינדיבידואלי בהתאם לצרכים משתנים. מאידך, המדריכים מבטאים חשש מאובדן השפה הייחודית המערכתית בהדרכה. תמה שניה- תפקידיו של המדריך בטיפול משפחתי: מקומם של מודעות, ידע וניהול מערכתיים. התמה מתמקדת בתפיסות המדריכים את ייחודיות תפקידיו של המדריך בטיפול משפחתי. פיתוח מודעות ל"עצמי האישי" נתפס כמרכיב הכרחי בהדרכה, המיועד לפתח את זהות המודרך כמטפל, ומדגיש את תפקידו הרגשי- תמיכתי של המדריך. פיתוח מודעות ל"עצמי האישי" במשולב עם ה"עצמי המשפחתי", נתפס כמרכיב ייחודי בתפקיד המדריך בהקניית התפיסה המערכתית וביסוסה בזהות המודרך כמטפל משפחתי. תפקיד זה VI

9 נתפס כמשלב מרכיב דידקטי, מצריך התבוננות על השלבים ההתפתחותיים בהם נמצא המודרך ודורש התאמת טכניקות, התערבויות ודגשים ביחסי ההדרכה. לאור העובדה כי כשליש מהמרואיינים במחקר משמשים במקביל גם כמנהלי תחנות, בולט הצורך בשילוב התפקיד הרגשי והדידקטי בתפקידיו המנהליים- פרוצדוראליים של המדריך המנהל. מחד, שיתופי פעולה בין מערכתיים נתפסים כתומכים בהרחבת התפיסה המערכתית, לאור תפיסת ההדרכה כמצויה ביחסי גומלין עם ההקשר החברתי והמקצועי הרחב. מאידך, שילוב התפקידים מצריך התוויית גבולות בין המערכות כדי לשמור על עצמאותן ורווחתן. בכך נדרש המדריך לשמור על איזון מיטבי בין המערכות, על מנת לקדם את המשפחה, את התפתחות המודרך ואת הטמעת התפיסה המערכתית, כמטרות ההדרכה. תמה שלישית: יחסי הדרכה חיה: בין פרטיות לחשיפה, בין שליטה ואי שליטה, בין עצמאות ותלות. התמה עוסקת בתפיסת המדריכים את המשאבים האישיים והבין אישיים של מדריך ומודרך הנחוצים לפיתוח יחסי הדרכה. במרכיבים נכללים: אמון, ביטחון, פתיחות, סקרנות וגמישות. משאבים אלו נתפסים כבסיס לקיומו של תהליך הדרכה מיטבי. עם זאת, הדרכה חיה, כשיטה ייחודית בהדרכה בטיפול משפחתי, מעלה סוגיות כגון חשיפה, שליטה ועצמאות, המאתגרות ומעמידות במבחן את יחסי ההדרכה. תפיסת ההדרכה כמדגישה למידה מערכתית לצד יחסי הדרכה, מחדדת את הצורך באיזון בין ההדגשים בהדרכה. הדיון בממצאי המחקר מתמקד בשני צירים מרכזיים: בציר הראשון- התבוננות בהדרכה בטיפול משפחתי כתהליך למידה, כולל מנגנוני למידה, דינאמיקה בין ידע קודם לידע חדש וכן התייחסות לשלבים התפתחותיים של המודרכים. בציר השני - התבוננות בהדרכה בטיפול משפחתי כתהליך דיאלקטי, היוצר מתח בין היבטים שונים בתהליך ההדרכה ביחס למטרות, לתפקידים, ליחסים ולתפיסות תיאורטיות. הקטבים והצורך באינטגרציה בין קטבים אלו, מחדדים את מורכבות תהליך ההדרכה בטיפול משפחתי. VII

10 מבוא מטרת המחקר הנוכחי היא לתאר ולנתח תפיסות ומשמעויות של מדריכים בטיפול משפחתי ביחס לתהליך הדרכה בטיפול משפחתי וייחודיותו. הדרכה במקצועות הטיפול מהווה מרכיב מרכזי בתהליכי הכשרה והתמחות, בהתפתחות המקצועית של המודרך ובהשפעה על תהליך הטיפול. היבטים כגון פיקוח (זילברמן, 2012), הערכה (1993 Goodyear, (Bernard & ויחסי גומלין בתהליך ההדרכה (קרון וירושלמי, 1994) מבטאים את מורכבותו ומכלול תחומי האחריות הנובעים ממנו. מסגרות קליניות שונות נשענות על מודלים תיאורטיים שונים המכתיבים מטרות, יעדים ומוקדי תוכן מרכזיים בטיפול ובהדרכה. לטיפול המשפחתי המשגה ופרקטיקה ייחודיות שבבסיסן התפיסה המערכתית. תפיסה זו רואה בסימפטומים כנעוצים בדפוסי אינטראקציה במשפחה לעומת תפיסה אינדיבידואלית, הרואה פתולוגיה של הפרט כנעוצה בחייו הפנימיים (מינושין, לי וסיימון, 2010). תפיסה זו המשיגה מחדש את האבחון וטכניקות ההתערבות ומיקמה את המטפל באופן ייחודי בטיפול ובהדרכה. הדרכה בטיפול משפחתי מהווה משאב חיוני להקניית ידע ולפיתוח כישורים של מטפלים משפחתיים 2009) Toviessi,.(Bartle-Haring, Silverthorn, Meyer, & המדריכים הנם סוכני הסוציאליזציה הראשונים בהתמחות בתחום (2002 (Lee, והשפעתם על עיצוב הזהות של מטפלים משפחתיים הנה קריטית. למרות הכרה בחשיבות ההדרכה וייחודיותה, בולט המחסור במחקר ביחס לתפיסות המדריכים את תהליך ההדרכה, ייחודיותו והמשמעויות המבנות את ההדרכה. לאור זאת, מחקר זה חשוב להעמקת הידע בהדרכה לגבי השפעה ההדדית בין הטיפול המשפחתי וההדרכה וכן בפיתוח ידע וסטנדרטים שינחו הכשרה של מדריכים בטיפול המשפחתי לקראת משימה מורכבת זו. המחקר יבקש לבחון תפיסות של המדריכים גם לאור מגמות משני העשורים האחרונים, המסמנות מעבר מתפיסה מערכתית תפיסה אל אינטגרטיבית בטיפול משפחתי. טשטוש הגבולות בין תיאוריות מערכתיות ובין תיאוריות אחרות, מעלה את השאלה "מה קרה לטיפול המשפחתי"? (מינושין ועמיתיו, 2010 ). גם ההדרכה העדכנית מאופיינת בגישה אינטגרטיבית והמדגישה התערבויות המתאימות לפיכך, המחקר יבקש לשאול "מה קרה למדריכים בטיפול לצרכי המשפחה 2002) Storm,.(Todd & משפחתי"? ולתרום לגיבוש ידע לגבי השפעות הדרכה. על הטיפול למחקר השלכות אפשריות בהקשר למגמה של משרד הרווחה לפתח מדיניות בהתערבויות במסגרת המשפחה בישראל. 1

11 פרק 1: סקירת ספרות 1.1 מהי הדרכה? הדרכה מהווה חלק אינטגרלי מההכשרה המקצועית במקצועות הטיפול. תהליך הדרכה מסייע למטפלים בהעשרת היכולות והכישורים הטיפוליים ובהמשגת תהליכי טיפול. מטרת העל של הדרכה הנה פיתוח מיומנויות ויכולות מקצועיות בקרב מטפלים, במטרה להעניק טיפול איכותי למטופלים.(Bornsheuer-Boswell, Poloni, &Watts, 2013; Goldman, 2011) להדרכה הגדרות שונות ומשמעויות שונות, המייצגות היבטים מרכזיים בתהליך ובהתייחס להקשרים מקצועיים שונים (2014.(Creaner, בנוסף, מודלים שונים של הדרכה ממשיגים את מוקדי ההדרכה, מטרותיה ואת תפקידי המדריך באופנים שונים. המונח המילולי הרווח בספרות,Supervision- משמעו פיקוח והשגחה והוא מייצג פיקוח על עבודת המודרך ובקרת איכותה (זילברמן, 2012). מפרספקטיבה נוספת, Super-Vision מייצג פיתוח "ראיית על" כמיומנות מרכזית, המקנה למדריך יכולת להעריך ולבחון מצבים על יסוד הסתכלות פרספקטיבית (1993 Goodyear,.(Bernard & הגדרת הדרכה כנגזרת מהמילה "דרך", מייצגת תהליך בין אישי משותף בין מדריך ומודרך, כאשר תפקיד המדריך להשיב את המודרך אל "דרך המלך" (קרון וירושלמי, 1994 ).הגדרות אלו מייצגות גם את השילוב בין מרכיבים מנהליים, חינוכיים ותומכים במשימת ההדרכה (1992.(Kadushin,1976,,1985 לאורך השנים התפתחו מגוון מודלים להדרכה המדגישים היבטים שונים, המשלימים אחד את השני בהבנת מכלול ההדרכה ) Levensky, Livini, Crowe, & Gonsalvez, 2012;Veilleux, Sandeen, & 2014). מודלים המבוססים על הקבלת תהליך הדרכה לתהליך טיפול ) Sarnat, Reiser & Milne, ; ), מדגישים את הסיוע למודרך בעיבוד נושאים אישיים העולים בתהליך התפתחותו המקצועית. בדומה לטיפול אינדיבידואלי, ההדרכה שמה דגש על פיתוח סביבה מאפשרת ועל מרכיבים שונים הדרושים ליצירת יחסי הדרכה מקדמים (2004 Goodyear,.(Bernard & מודלים אחרים מבוססים על תפיסת תהליך הדרכה כתהליך למידה (2014,(Goodyear, במהלכו מתווספים ידע וכישורים חדשים לידע קודם. מודלים אלו מניחים כי דרך רכישת ידע, טכניקות ותפיסות חדשות, המודרך הופך למטפל טוב יותר, והם רלבנטיים למטפלים חדשים או מטפלים המתנסים בתחום טיפולי חדש (2010 McNeill,.(Stoltenberg& מודלים התפתחותיים רואים בהדרכה תהליך התפתחותי, שמטרתו לסייע למודרך בפיתוח תחומים ספציפיים כגון מודעות לעצמי ולאחר, מוטיבציה, השקעה בתהליך ההכשרה ואוטונומיה ) Anderson,.(2000 הדגשים השונים בתהליך ההדרכה, משקפים גם מוקדי אחריות שונים בתפקידי המדריך. המדריך 2

12 נדרש לשמש כמורה, יועץ, מטפל, וקולגה עבור המודרכים ) ;2010 Ellis, Bernard & Goodyear, ;2008,(Watkins, 2011 נדרש לשמירה על רווחת המטופלים (1997 (Rubin, ובמקביל אחראי על התפתחות המטפל ממטפל מתחיל למטפל מנוסה (2010 McNeill,.(Stoltenberg & מוקדי האחריות המתוארים לעיל, משתלבים בצורך להערכת המודרך בשלבי התפתחות שונים של המודרך ובצורך לשמר לכל אורך התהליך מערכת יחסי הדרכה נאותה. 1.2 פיקוח, משוב והערכה לאור העובדה כי הדרכה ממוקמת בחזית ההשכלה וההתפתחות המקצועית של מטפלים, ישנה הסכמה כי הדרכה מהווה חלק אינטגראלי מתהליכי הכשרה ותכניות הסמכה בגישות טיפול שונות (2013 Scaturo,.(Senediak, 2014;Watkins & בעוד שתהליך הדרכה כולל לרוב משוב בלתי פורמלי ומתמשך, תהליך מישוב והערכה פורמלי יותר, מיועד לחזק ולייצב דפוסי למידה ומיומנויות הנדרשות מהמודרך (בלוש- קליינמן, 2010). משוב פורמלי המבוסס על קריטריונים כחלק מתהליכי הכשרה, מהווה חלק מתהליכי התמחות במוסדות אקדמיים ומהווה "שומר שער" עבור המבקשים להתקבל למקצועות טיפוליים (1998.(Baltimore, מלבד משמעותם בתהליכי הכשרה והסמכה, משוב והערכה הנם היבטים מובנים בהגדרת תהליך הדרכה בכלל. מאחר ובבסיסה הדרכה הנה פעילות מקצועית הממוקדת בפיתוח סטנדרטים של טיפול, פיתוח ידע תיאורטי, כישורי טיפול וכישורים אתיים, המדריך חייב לשפוט ולהעריך את יעילות המודרך ביחס לביצועיו וביחס להתקדמות תהליך הטיפול (2004 Shafranske,.(Falender& תהליכי משוב והערכה בהדרכה, מקפלים בתוכם גם ממדים של הבדלי ניסיון כוח בין מדריך ומודרך. לרוב, הדרכה ניתנת ע"י חבר בכיר בצוות מקצועי לחבר/י צוות זוטר (2013 Bachicha,.(Karamat Ali & למדריך ניסיון, ידע וכוח המאפשרים לו לפקח ולהעריך את התפתחותו המקצועית, האישית והטיפולית של המודרך ומאפשרים הערכה ובקרה על איכות הטיפול ) Gold, Green & Dekkers, ;2010 Palmer-Olsen, Selicoff, 2006 &) Wooly, ;2011 כחלק מתהליכי הכשרה והסמכה וכחלק מתהליך מקצועי מתמשך. הדרכה נועדה לבחון באופן אובייקטיבי ובפרקי זמן את תפקוד ואיכות עבודת המודרך ואת תהליך ההדרכה, לפי קריטריונים ברורים, מציאותיים וברי השגה (1992.(Kadushin,,1976,1985 מחקרים מצביעים על השפעה חיובית של הערכת מודרכים על יכולותיהם הקליניות ) Korein, Miller & Bosworth, 1985.(2001;Wolverton & עם זאת, מחקרים אחרים מצביעים על קשיי מדריכים במתן משוב ישיר למודרכים, הנובעים מתפיסת יחסי ההדרכה וברית ההדרכה כחלשים ) Goodyear, Bernard &.(2008; Hoffman, Hill, Holmes, & Freitas,

13 1.3 יחסי הדרכה ליחסי הדרכה נודעת חשיבות מהותית בתהליך הדרכה. על אף שגישות טיפול שונות ממקמות את יחסי ההדרכה בתהליך ההדרכה באופנים שונים, יחסי הדרכה מהווים ציר מרכזי בפרקטיקה של ההדרכה בכל מקצועות הטיפול ( ;Watkins,.(Brown, חשיבות הקשר בין המדריך והמודרך מוזכרת בספרות במשולב עם חשיבותה של הגדרת מטרות משותפת בין מדריך ומודרך, ככלי המכוון את ההדרכה (2010 Watkins,.(Ellis, ;2010 לאור זאת, יחסי הדרכה מקפלים בתוכם מרכיבים בין אישיים רגשיים ומרכיבים מקצועיים. המרכיב החווייתי- רגשי מתבטא ביחסי הדרכה מאפשרים, היוצרים מרחב של בטחון ואמון, מעודדים ביטוי רגשות והתמודדות עם נושאים אישיים סביב הקשר עם מטופלים, עמיתים וממונים, במטרה להשיג תפקוד אופטימלי כאיש מקצוע (אררה ולזר, 1989;1998 Baltimore, ). המרכיב המקצועי מתבטא בפיתוח זהות מקצועית ומתייחס להשפעת יחסי הדרכה על דפוסי חשיבה והתנהגות של המודרך, על בניית ידע, ערכים ומיומנויות מקצועיות (1997.(Rothberg, המדריך נדרש לשמש מודלינג ליחס חיובי, מכבד ובלתי מותנה תוך רגישות וכבוד לצרכים ולסגנון עבודה אישי של המודרך ומתן משוב קבוע 2006) Selicoff,.(Emerson, 1996; לאיכות "ברית ההדרכה" השפעה ישירה על מידת הזדהותו של מודרך עם מטרות הלמידה הקלינית והצמיחה המקצועית ומימושן (1997 Berg,,(Rudes, Shilts, & על מידת הפתיחות של מודרך כלפי המדריך (2010 Caskie, (Mehr, Ladany, & ועל איכות ברית העבודה של המודרך עם המטופלים ) Patton Wampold ) מחקרים מצאו כי ברית ההדרכה מהווה מנבא חשוב לתוצאות הטיפול &). Kivlighan, 1997 Budge, 2012 &). עוד נמצא, כי ניסיון חיובי וסיפוק מהדרכה קשור לתפיסת המדריך כחברותי, נגיש, חם, אמין ומומחה בתחומו (2000 Rigazio-DiGilio,.(Anderson, Schlossberg, & התייחסות להדרכה כמודל של תהליך טיפול, מציבה את איכות יחסי ההדרכה כגורם דומיננטי בחוויית המודרכים את ההדרכה כ"הדרכה טובה" (1996 McNeill,.(Worthen & תפיסת תהליך הדרכה כתהליך למידה, מציבה את יחסי הדרכה כמנגנון מתווך להיבטים של מודלינג, הנחיות ישירות, משוב ורפלקציה עצמית כמרכיבי למידה בהדרכה (2014.(Goodyear, תפיסת ההדרכה כתהליך התפתחותי, מציבה את יחסי הדרכה כיחסים שיתופיים המבוססים על כבוד הדדי ואמון, המסייעים למודרך בפיתוח אחריות להתפתחותו המקצועית (2006 McCurdy,.(Tobin & יכולת המדריך "לפגוש את המודרך במקום בו הוא נמצא", מסייעת להכרה ולהגדרה משותפת של המודרך בשלב התפתחותי ומסייעת לו לפתח יכולות טיפוליות באופן מיטבי (2011.(Watkins, 4

14 ל) כ) 1.4 תפקידי המדריך ויחסי הדרכה: בין היבטים טיפוליים והיבטים חינוכיים האיזון בין יחסי ההדרכה ויחסי למידה הנו סוגיה מורכבת. מרכיבים רגשיים אישיים מעמידים את המודרך וטיפוחו במרכז, בעוד מרכיבים חינוכיים מעמידים את המטופל וטובתו במרכז. מחד, תפקיד המדריך להתייחס להיסטוריה האישית והמקצועית של המודרך והשפעותיה על התערבויותיו ) Mead, 2001; Wampold,.(1990; Storm, McDowell, & Long, 2003; מאידך, תפקידו לתת משוב ברור וישיר (2011 al., Palmer-Olsen et קידום המטופל ותהליך הטיפול. תפקיד המדריך בקידום תהליך הטיפול לעומת תפקידו בהתפתחות האישית והמקצועית של המודרך (2014 al.,,(veilleux et עלול ליצור התנגשות בין תכנים אישיים של המודרך ותכנים הקשורים לתהליך הלמידה. מורכבות זו מתוארת כ- - "מתח בין העמדה השיתופית והעמדה ההיררכית ביחסי "התנגשות תפקידים" (1994 Huber, ההדרכה" (2006 (Selicoff, וכ- "יחסים דואליים" (1998.(Baltimore, הגדרות אלו למוקדי המורכבות, מייצגות גם את האתגר שהם מייצרים לשימור יחסי ההדרכה ) Walters, O donoven, Halford, & 2011). הניסיון ליישב מורכבות זו, נעוץ בין היתר, בבהירות חוזה ההדרכה, בחוזקה של ברית ההדרכה ובהתוויית גבולות בין יחסי הדרכה ויחסי טיפול (1994.(Huber, מאחר והדרכה צריכה להתמקד בהתפתחות המקצועית (2013 Bachicha, ), Karamat Ali & על המדריך להתייחס לתכנים אישיים בהקשר לעבודה המקצועית של המודרך ולהתייחס לנושאים מקצועיים בתוך יחסי הדרכה מטפחים (1994.(Aponte, התיאוריה של הדרכה מדגישה שהמדריך אינו מטפל, אלא מקדם תהליכי שינוי והתפתחות מקצועית, קרי "המדריך מדריך" (1988 Schwartz,.(Liddle, Breunlin, & 1.5 אוריינטציה תיאורטית ופרקטית להדרכה תהליך הדרכה נעשה בהקשר מסוים, שבחלקו מתייחס לאוריינטציה תיאורטית, המשפיעה על הפונקציות המרכזיות של ההדרכה (2014 al.,.(veilleux et לאור זאת, המודל התיאורטי השימושי לפרקטיקה הטיפולית ולהדרכה הנו מרכיב מהותי בתיאוריה של ההדרכה (2011 al., (Palmer Olsen et ומדריכים רבים מאמינים כי האוריינטציה התיאורטית שלהם מהווה גורם דומיננטי בהשפעה על ההדרכה (1999.(Sprenkle, מאחר והמודל התיאורטי מסייע בעיצוב זהות המטפל, מייצר תגובות התנהגותיות ספציפיות למצבים שונים בטיפול ומבנה את מהלך הטיפול, יישום התיאוריה לפרקטיקה בהדרכה מלווה בהערכה לגבי האופן בו הפרקטיקה מייצגת את הגישה התיאורטית (2014 Flaskas,.(Cullin, ;2014 התבוננות מערכתית מעלה כי קיימת דינאמיקה מעגלית בין תיאוריה ופרקטיקה בהדרכה, כך שפרקטיקה 5

15 מייצרת ידע וידע מייצר פרקטיקה (2014.(Flaskas, מתוך אוריינטציות תיאורטיות שונות, תהליכי הדרכה במסגרות שונות, יפעלו באופנים שונים ועל בסיס מטרות טיפוליות שונות (1997.(Rothberg, לאור זאת, חלק ממשימותיו של המדריך נוגע גם בזיהוי השפעת ההקשר הארגוני-קליני על ההדרכה על תפקוד המודרך והתפתחותו כמטפל ועל תפקודו כמדריך. לאור העובדה כי הבנת ההתפתחויות בתחום הטיפולי לאורך הזמן הנה בעלת חשיבות מהותית בהתפתחות המדריך כמטפל וכמדריך ) McNeill, Stoltenberg & 2010 ),משימה נוספת של המדריך, נוגעת גם לזיהוי השפעות ההקשר המקצועי הרחב הנוגע למגמות התיאורטיות והקליניות הנפוצות בטיפול (2009, Limacher (Harper-Jaques & על תהליך ההדרכה. באופן זה, ניתן לראות כי סוגית ההקשר של ההדרכה, בהווה ובעבר, משתלבת בכל ההיבטים של תהליך ההדרכה 2014) al.,.(veilleux et מהאמור לעיל ניתן לראות, כי חשיבות ההדרכה נעוצה באחריות למודרך, לתהליך הטיפול, לקידום המקצוע, למסגרת המקצועית ולחברה. ההגדרות השונות להדרכה מלמדות כי טובת הלקוח ואבטחת איכות הטיפול הנם "לב ההדרכה" ומטרתה העיקרית. עם זאת, תהליך ההדרכה הנו מערכת בינאישית והדדית, אשר במסגרתה המודרך שותף מלא ואקטיבי. עוד עולה כי התפיסה המערכתית בהדרכה מתבטאת בהתייחסות אינטגרטיבית להיבטים מנהליים, חינוכיים ותומכים וכן בהתייחסות לאינטראקציות בין מערכת ההדרכה והסביבה הקרובה והרחוקה: מטופלים, עמיתים ממונים והסביבה החברתית בכללותה (זילברמן, 2012). התפיסה המערכתית מתקיימת גם בהתבוננות על הדינאמיקה שבין הדרכה וההקשרים בהם היא מתקיימת, כאשר כל הקשר משפיע על האחר (2014.(Creaner, מתוך מוקדי האחריות השונים, נדרשים כישורים ספציפיים לקבלת תפקיד המדריך כ"מדריך" ועל מנת שמדריך יהיה אפקטיבי, עליו להגיע לרמה מסוימת של יכולות במקום עבודה ספציפי ובתחום המקצועי עצמו ) Karamat 2013;Senediak, 2014.(Ali &Bachica, לאור זאת, תכניות הכשרה ספציפיות מציבות סטנדרטים המתמקדים בפיתוח ידע, מיומנויות ועקרונות אתיים לפרקטיקה של ההדרכה ) Vitanza, Scott, Ingram,.(& Smith, טיפול משפחתי- אפיונים, ייחודיות ומגמות בתחילת המאה הקודמת, גישות אינדיבידואליות שהיו דומיננטיות בטיפול, הניחו שבעיות של הפרט קשורות לבעיות ביחסים מוקדמים עם אחרים משמעותיים ושהדרך הטובה ביותר לטפל בהן הנה בטיפול פרטני (1999 Schwartz, ). Nichols & על רקע אי הנחת מהמיקוד המצומצם על מחשבות ורגשות בחייו הפנימיים של הפרט, צמח הטיפול המשפחתי בשנות החמישים של המאה שעברה (מינושין ועמיתיו, 6

16 1999;2010 Schwartz,.(Beavers, 1985; Nichols & שדוק (2011) טוען, כי נקודת הפתיחה התיאורטית של הטיפול המשפחתי היא המעבר שחל מתיאוריית "הנפש המבודדת", הנסבה על דחפים ופנטזיה, לתיאוריה הממקמת את החוויה האינדיבידואלית במערכות יחסים. לאור ההנחה כי משפחות הן מערכות- על התפתחותיות, עולמו הסובייקטיבי של כל אחד מבני המשפחה מהווה תת מערכת. בבסיס הגישה עומדת התפיסה שבמערכות אנושיות קיימת תלות הדדית והשפעה הדדית בין הפרטים השונים וכי דפוסי ההתייחסות בין פרט ופרט יציבים לאורך זמן (ירושלמי, 2010). לפיכך, הגישה המערכתית מתמקדת ביחסי הגומלין בין הפרטים בתוך מערכת יותר מאשר בפרטים עצמם, כך שהישות הכוללת מהווה שלם הגדול מסכום חלקיו 2012) Goldenberg,.(Goldenberg & בהתאם לכך, התפיסה המערכתית רואה גם בסימפטומים כנעוצים בדפוסי אינטראקציה במשפחה ולא בפתולוגיה אישית של הפרט (2002 Munson,.(Karamat Ali & Bachica, ;2013 לאור זאת, הטיפול המשפחתי מוגדר כתהליך המטפל בסביבת החיים המידית של הפרט וחושף את הקשיים ביחסים בין הפרט וסביבתו, במטרה להביא לשינוי מערכתי al.,1988).(liddle et הטיפול המשפחתי, כ"מפעל טיפולי", מבוסס גם על חשיבה מעגלית, הממשיגה באופן יצירתי קשיים של משפחות במטרה להגדיל את גמישות דרכי ההתמודדות שלהן ולהקל על מתחים (מינושין ועמיתיו, 2010; 1999 Schwartz,.(Nichols & מודלים שונים בטיפול משפחתי מתבוננים על קשיים אלו בדרכים שונות. מודלים תיאורטיים מוקדמים טוענים, כי הסימפטום עצמו משמש כווסת עבור המערכת ומקל על המתח המשפחתי, אחרים רואים התנהגות סימפטומטית כתגובה ללחץ משפחתי ובהשקפות אחרות, מדובר בפתרונות חוזרים ונשנים שאינם יעילים, היוצרים בעצמם בעיה חדשה (2012 Goldenberg,.(Goldenberg & השוואה בין גישות טיפול מערכתיות וגישות טיפול אינדיבידואליות, מעלה הבדלים בתפיסת מקורות המצוקה האנושית, לצד הבדלים בפרקטיקה של האבחון וההתערבות. החשיבה המערכתית והמעגלית בטיפול משפחתי, מדגישה את התרומה ההדדית של כל אחד מבני המשפחה לסימפטומים והפרקטיקה מכוונת לשינוי באינטראקציות ובארגון המשפחה. לעומת זאת, בטיפול המבוסס על גישות אינדיבידואליות, המשפחה נתפסת בהשפעותיה המופנמות על הפרט ובעיצוב דפוסי אישיות והתנהגות. בהתאם לכך, הפרקטיקה הטיפולית מתמקדת בהתמודדות הפרט עם השלכות אלה במטרה להשיג תחושת רווחה וסיפוק 1999) Schwartz,.(Edwards & Patterson, 2006; Nichols & כמו כן, טיפול בגישות אינדיבידואליות מבוסס על אבחנה שהנה חיצונית אל תהליך הטיפול, לעומת טיפול המבוסס על גישות מערכתיות, בו האבחנה והטיפול מובנים בתהליך עצמו (2002.(Munson, השילוב בין אבחנה וטיפול בטיפול המשפחתי, ממקם את המטפל המשפחתי כשותף ישיר וכממוקם כחלק מהמערכת הטיפולית המשפחתית (2010.(Mason, גם יצירת ה"ברית הטיפולית" עם כל 7

17 בן משפחה בנפרד ועם כלל המשפחה, מייחדת את הטיפול המשפחתי מהטיפול המבוסס על גישות אינדיבידואליות. הברית הטיפולית משקפת את המחויבות המשותפת למטרות הטיפול המשפחתי והנה מורכבת יותר בשל הבדלי אישיות, צרכים התפתחותיים והשקפות שונות של בני משפחה על הבעיה. באופן זה, כל אינטראקציה בין מטפל ובן משפחה, משפיעה על האינטראקציות האחרות עם בני משפחה אחרים.(Celano, Smith, & Caslow, 2010) התפתחות הגישה המערכתית הביאה להתפתחות גישות טיפוליות שונות, אשר שמו דגשים שונים דרכם המטפל מיקד את ה"עדשה" בנוגע להשפעת המשפחה על הפרט (רון, 1991; Stern, 1990.(Carlson & Lambie, 2013; Liddle et al., 1988; Olsen & הגישה המבנית, למשל, בוחנת את המשפחה דרך המבנה המשפחתי, בעוד הגישה הנרטיבית בוחנת את הנרטיבים המשפחתיים והתרבותיים. תהליך ההתגמשות וההרחבה של הטיפול המשפחתי, ביסס את התפיסה הפוסט- מודרניסטית ביחס לריבוי מציאויות והיעדר אמת אחת דרכה ניתן להבין התנהגויות (שמואלי, 2001;.(Selicoff, 2006 בפרקטיקה הטיפולית, מגמה זו יצרה דרכי התבוננות מגוונות על בעיות משפחתיות תוך הפחתת הנאמנות לכיוון תיאורטי אחיד ) Blow, Blow & Sprenkle, 2001; Nichols, 1997; Sprenkle, Dickey, 1999 &). לפיכך, מטפלים משפחתיים נדרשים לרכוש מומחיות והתערבויות מתוך מגוון גישות תיאורטיות ונדרשים להתנסות בפועל, במגוון רחב של טיפולים ) Kaiser, Doherty & Simmons, ;1996 McAdams, & Foster, 2013; Lee, Nichols, Nichols, & Odom, 2004; Nichols & Schwartz, Northey, 2002 ;1999). בהקשר לכך, טוענת קולין (2014 (Cullin, כי מודל טיפולי טוב מאפשר קבלת החלטות לגבי התערבויות טיפוליות על בסיס מגוון של גישות טיפול, כולל גישות שאינן מתחום הטיפול המשפחתי. רב- שיח שנערך בישראל ביחס למגמה זו, העלה השערות כי מטפלים משפחתיים מאומנים פחות ופחות בגישות טיפול אשר נותנות ידע וכלים לעבודה על כלל המשפחה וייתכן והדבר נובע מפלישת גישות דינמיות לתוך הטיפול המשפחתי. השערה נוספת הניחה, כי הטיפול המשפחתי בארץ לא השכיל למצוא את התרכובת הנכונה בין הטיפול לבין התפתחויות בתחומי ידע אחרים (שמואלי, 2001). מגמות תיאורטיות ופרקטיות אלו באו לביטוי גם בשינויים ביחסי מטפל ומטופל. בעוד שגישות משפחתיות מוקדמות הדגישו את מעמד המטפל המשפחתי כמומחה היודע מה נכון ומכוון את הטיפול, הטיפול העכשווי נתפס כתהליך שיתופי, בו למטופל מעמד של "מומחה" לחייו (שמואלי, 2001). בשני העשורים האחרונים, מתפתחות מגמות נוספות, המבססות את הטיפול המשפחתי כגישה טיפולית מבוססת ראיות. מגמה זו נתפסת כחלק ממגמה כללית של פיתוח פרקטיקה מבוססת ראיות במקצועות הטיפול וכניסיון של הטיפול המשפחתי להוכיח את יעילותו (Evidence Based Practice) למול רפורמות בתחום בריאות הנפש (מינושין ועמיתיו, 2010;2013 Bachica,;.(Karamat-Ali & קשורה 8

18 לכך מגמה נוספת, הרואה את שירותי הטיפול כמושתתים על אחריות מקצועית. בהתאם לכך, הטיפול המשפחתי העדכני חותר להשגת התוצאות המצופות מהטיפול ולפיכך גם מתמקד בפיתוח המיומנויות הנדרשות לכך, בהדרכה (2011.(Watkins, 1.7 הדרכה בטיפול משפחתי: מטרות, מאפיינים ומגמות הדרכה בטיפול משפחתי מוגדרת כיחסי גומלין מתמשכים המתמקדים בפיתוח כישורים ייחודיים של מטפלים המתמחים בטיפול במשפחות (1986 &Sprenkle,.(Piercy מטרות ההדרכה הן שינוי בתפקוד המשפחתי (1997,(Rothberg, פיקוח והערכה לגבי מחויבות המודרך לעקרונות הטיפול המשפחתי וקידום התפתחותו המקצועית (1998 Schoenwald,.(Hess, 1980 ;Henggeler& במוקד ההדרכה עומדים אבחנה והמשגת הטיפול מנקודת מבט מערכתית ) ;Goldenberg Celano et al., 2010.(& Goldenberg, 2007 בראשית הטיפול המשפחתי, ההדרכה התבססה על תפיסה מודרנית של "אמת אחת" והמדריך נתפס כ"מורה" ה"אוחז במפתח הידע" 2006) Selicoff,.( Hoffman, 1983;Mackay & Brown, 2014; בנוסף, הדרכה בטיפול משפחתי הושפעה יותר ע"י מודלים טיפוליים הנובעים מגישות תיאורטיות ספציפיות (2010 al,.(celano et תפיסת יחסי ההדרכה התבססה על היררכיה כמרכיב הכרחי להדרכה יעילה (1993 Hardy,.(Haley, ;1976 סגנון ההדרכה היה ישיר, מעורב ודידקטי והתמקד בעיקר בהתערבויות ובטכניקות הטיפוליות של המודרך (2013 Bachica,.(Karamat Ali & בעשורים האחרונים, בהשפעת הגישה הפוסט-מודרניסטית ולצד התפתחותן של גישות מגוונות בטיפול, התעצבה תפיסה שבהדרכה, כמו בטיפול, אין אמת או מציאות אחת ) ; ;Mason, Mackay & Brown, Sprenkle,1999.(Rothberg, ;1997 Selicoff,2006; ברוח זו, נטען כי הכרה בקיומן של תפיסות מגוונות בהדרכה, מקדמת את יחסי הלמידה ולפיכך מחזקת את הפרקטיקה הטיפולית. תפיסות אלו תרמו גם להתפתחות יחסי ההדרכה כפחות היררכיים ויותר שיתופיים (2014 Brown, (McKay & וייצרו תפיסה שונה של התמקמות המודרך והמדריך ביחסי הטיפול. תפיסת המטפל כחלק ממערכת המשפחה, מבססת את חשיבות בחינת ה"עצמי הרפלקטיבי" של המטפל והשפעותיו על הטיפול (2010.(Mason, בדומה, תפיסה זו חלה גם על המדריך, שנתפס כמשפיע ומושפע ביחסי ההדרכה, דרך מודעות עצמית לגבי תפיסותיו, ערכיו ועמדותיו והאופן בו הן משתקפות ומשפיעות על ההדרכה ועל תהליך הטיפול ) Karamat.(Ali & Bachica, 2013;Mason, 2010; Selicoff,

19 המגמות החותרות לטיפול מבוסס ראיות ומבוסס תוצאות (2011 (Watkins, בטיפול המשפחתי, השפיעו גם על ההדרכה בעשורים אחרונים. לאור זאת, הדרישות להוכחת יעילות הטיפול מצד גורמים ממשלתיים וכלכליים (2014,(Shaw, משפיעות גם על התפתחות ההדרכה כפרקטיקה מבוססת ראיות. מגמה זו מתמקדת בפיתוח יכולות ומיומנויות מגוונות אצל מודרכים ומתבססת יותר ויותר על מודלים תיאורטיים אינטגרטיביים 2011) Watkins, (Celano et al., 2010; המותאמים לצרכי המשפחות. 1.8 ייחודיות ההדרכה בטיפול משפחתי הדרכה בטיפול משפחתי ייחודית באבחון ובהמשגה התיאורטית לעומת הדרכה בגישות טיפול אינדיבידואליות המתמקדות בקשיים רגשיים ומחשבתיים של הפרט (רון, 1991). הטיפול המשפחתי, המבוסס על תפיסה מערכתית ומעגלית, משתקף גם בהדרכה כתהליך למידה, המסייע למודרך בהקניית החשיבה המערכתית, המשפיעה על התערבויותיו בהקשרים שונים (2014.(Cullin, בשל הבסיס התפיסתי השונה בין מטפל אינדיבידואלי ומטפל משפחתי, מטפל החושב במונחים של טיפול אינדיבידואלי ונפגש עם משפחות, אינו יכול "לשמוע תפיסות משפחתיות" (1971.(Haley, לאור זאת, הדרכה בטיפול משפחתי, בניגוד להדרכה על טיפול אינדיבידואלי, מתמקדת בהמשגת הקשיים באינטראקציות בתוך וכחלק מהמערכת ואינה שמה את הבעיה "על כתפיו של אדם אחד" ) & Goldenberg Beavers, ;1985.(Goldenberg, 2007 במקביל ללמידת "אמנות החשיבה המערכתית", תהליך הלמידה בהדרכה מפתח אצל המודרך טכניקות שונות, המסייעים למודרך להתבונן אל מעבר לברור מאליו ולזהות דפוסים, מטאפורות ותהליכים מערכתיים (2014.(Cullin, בנוסף לבסיס התיאורטי- תפיסתי הייחודי, המשגה ואבחון מערכתיים בהדרכה ניכרים גם בהתמקמות המטפל המודרך והמדריך בתהליך הטיפול. ההנחה כי כל פרט פועל בתוך וכחלק ממערכת (ירושלמי, 2010) גוזרת מתוכה תפיסה כי בדומה למערכת המשפחה, גם מערכת ההדרכה הנה מערכת של יחסי גומלין בין המדריך והמודרך. על בסיס תפיסה זו, יחסי מדריך- מודרך משקפים ומקבילים ליחסי מודרך\מטפל עם המערכת המשפחתית (1997 Rothberg, (Campbell & Mason, ;2002 והמדריך, כמו המודרך, מושפע מיחסי גומלין אלו ומהווה חלק בלתי נפרד מהם. לאור זאת, בניגוד להדרכה פרטנית בה המטפל והמדריך הנו דמות חיצונית המתארת ומנתחת את המטופל (2010,(Mason, התפיסה המערכתית ממקמת את המטפל\מודרך כחלק ממערכת המשפחה (1999 Sprenkle, ( Liddle et al.,1988; וניכרת גם באופן בו היא ממקמת את המדריך בתהליך הטיפול. באופן זה, ניתן לראות כי הדרכה בטיפול משפחתי מזמנת התבוננות מקיפה ובו זמנית על מערכות יחסים שונות, אך תלויות ומושפעות זו מזו. 10

20 התפיסה הייחודית הנוגעת להשפעות ההדדיות בין בני המשפחה, המודרך והמדריך, תואמת את התפיסה השיתופית בהדרכה (2014 Brown, (McKay & ומשתלבת גם במעורבות ישירה של מדריכים בתהליך הטיפול. לרוב, הדרכה בגישות אינדיבידואליות מאופיינת בהיותה רטרוספקטיבית ומסתמכת על דיווחי המודרך. כדי להתגבר על הפער הבלתי נמנע בין הדיווח העצמי למתרחש בטיפול (רון, 1991 ) וכדי לסייע בהמשגה והתערבויות מערכתיות (2000 Malkinson, (Geron & פותחה שיטות שונות ל"הדרכה חיה" 1973) Montalvo,.(McDaniel, Weber, & McKeever, 1983; הדרכה חיה מייצגת את אחד מסימני ההיכר המרכזיים של הטיפול המשפחתי ואחד המאפיינים הייחודיים והבולטים, המבחינים בין הכשרה בטיפול משפחתי ובין הכשרה מדיסציפלינות אחרות.(Hardy,1993) קיימות שיטות שונות של הדרכה חיה. הקלטת המפגש הטיפולי, הדרכה ב"קו" וצפייה בתהליך הטיפול מאחורי מראה חד כיוונית יחד עם "צוות משקף" team) (reflecting מוזכרות כבעלות יתרונות מבחינת תהליך הלמידה ומצביעות על דגש בתפקידו החינוכי של המדריך. טכניקות אלו מאפשרות למדריך לצפות בדפוסי יחסים של מטפל, המשפחה ובין בני המשפחה "בזמן אמת" ומאפשרת למודרך לקבל משוב מידי ולהבין את הסיטואציה בה הוא נמצא. המשוב המידי מתבסס על צפייה ישירה בעבודת המודרך ולא נשען רק על דיווחיו, המתבססים באופן טבעי על נטייתו לצבוע את המסר המילולי באופן שונה ( Goodyear,2014 ).הדרכה חיה מאפשרת למדריך להתערב במהלך הפגישה הטיפולית דרך העברת הצעות מעשיות, או דרך קריאה למודרך לצאת מהמפגש הטיפולי לצורך דיון ולתכנון המשך פגישת הטיפול (1995.(Wark, יכולת המדריך להתמקם בעמדה מרוחקת ביחס לתהליך הטיפול, מסייעת לפיתוח הבנה אובייקטיבית ומאפשרת דגש על יעילות הטיפול וחתירה להשגת התוצאות המצופות ממנו ) Berger נוכחות בפועל של המדריך ב"קו תרפיה" למודרך, מאפשרת למדריך להתערב.(& Dammann,1982 בתהליך, לחלוק עם המודרך בשיטות התערבות, טכניקות ומיומנויות בשעת הטיפול ולתת משוב למודרך לאחר שעת הטיפול (2002 Munson, Geron ).שימוש & Malkinson, ;2000 בצוות משקף מאפשר למודרך, כחלק מצוות נוסף, להתייחס להשפעות הפגישה הטיפולית עם המשפחה ולתהליך הלמידה שלו ושל חברי הקבוצה. נקודות המבט העולות מהצוות, מאפשרות למודרך לבחור דרכי התערבות מתאימות, דבר המקדם את מעמדו השוויוני בקבוצה ומסייע לפרואקטיביות בלמידה שלו. שיקוף רב משתתפים בצוות כזה, מסייע גם למדריך ולתהליך הלמידה שלו (2006.(Selicoff, התייחסות ליתרונות ההדרכה החיה, נוגעת גם בהשפעתה על תוצאות הטיפול. מחקר שבדק את השפעתה של הדרכה חיה בטיפול משפחתי על תהליך הטיפול, בדק את תפיסת ההתקדמות בטיפול בקרב מטפלים משפחתיים ובקרב המשפחות. המחקר מצא כי למטפלים משפחתיים תפיסה מובהקת של 11

21 התקדמות בתהליך הטיפול לאור קבלת הדרכה חיה, בעוד שמצד המטופלים לא נראתה תפיסה כזו (2009 al.,.(bartle-haring et מחקר נוסף, בדק תפיסות של מדריכים ומודרכים ביחס לאירועים החיוביים והשליליים המשמעותיים ביותר בהדרכה חיה. המחקר מצא כי מדריכים ומודרכים תופסים את התפתחות המיומנויות הטיפוליות של המודרך כקשורה לתפקיד ההיררכי של המדריך הממוקד בהנחיות, תוך דאגה ליחסי הדרכה תומכים ופתוחים. עוד נמצא, כי מודרכים תופסים כי התפתחותם המקצועית קשורה גם למרחב ולעצמאות שניתן להם ע"י המדריכים (1995.(Wark, ממצאי המחקרים מחדדים את הטענות כי יכולת המדריך להיות שותף לאבחנה ולהתערבות בהדרכה חיה, מסייעת על הן לפקח בידיו התפתחות המודרך והן להגן על רווחת המשפחה המטופלת ) Rothberg, Geron & Malkinson, ; ). ברמה הכוללת, הממצאים מאששים את ההשערה הרווחת בשדה הקליני, כי הדרכה יעילה משפיעה על התפתחות מטפלים מיומנים ומקצועיים יותר בתהליכי הטיפול (2013 Bachica,.(Karamat Ali & מתוך הכרה בתחומי הייחודיות התפיסתיים והפרקטיים המתוארים לעיל, מחייבת האגודה הישראלית לטיפול בנישואין וחיי המשפחה עמידה בדרישות להסמכה להדרכה בטיפול משפחתי. 3 שנים כמטפל משפחתי קריטריונים אלו כוללים הגשת מועמדות להסמכה להדרכה רק לאחר ותק של מוסמך, דרישות לימודיות ופרקטיות כגון סמינר ללימוד סוגיות ייחודיות של הדרכה בטיפול משפחתי לפי אסכולות שונות, סמינר ללימוד סוגיות מתקדמות בטיפול המשפחתי, מתן שעות הדרכה לשני מודרכים (לפחות) בטיפול משפחתי, קבלת שעות של "הדרכה על הדרכה" משני מדריכים מוסמכים בטיפול משפחתי והמלצות לגבי בשלות מקצועית ומיומנות של המועמד (האגודה לטיפול משפחתי, קריטריונים להסמכה להדרכה, 2007). לאור המורכבות והייחודיות המתוארת, כותבים בשנים האחרונות טוענים כי כדי להוסיף ולפתח הדרכה יעילה, הכרחי לשים דגש גם על שלבים התפתחותיים של המודרכים בתהליך ההכשרה המערכתית ועל תפקיד המדריך בתמיכה רגשית בתהליכי התפתחותם כמטפלים משפחתיים ) Lambie, Carlson & al., 2013 ; Kaiser et 2013). אחרים טוענים כי מאחר ו"לאורך השנים האדם שבמטפל נעלם ונותרו רק הטכניקות שלו" (מינושין ועמיתיו, 2010, עמ' 22), הכרחי להתמקד באדם שבמטפל המשפחתי כזרז לשינוי במשפחה. טענות אלו חותרות לפיתוח רפלקציה עצמית של המודרך, המאפשרת לו לבחון את השפעת העצמי שלו בתוך ההקשר של הטיפול (2014.(Senediak, 1.9 תפקידי המדריך בטיפול משפחתי מעבר לצורך להכשרת מדריכים להדרכה בכלל, הספרות מדגישה את הצורך בהכשרה ייחודית של מדריכים להדרכה בטיפול משפחתי (2002 Munson,.(Liddle et al.,1988; באופן מסורתי, מטפלים 12

22 Geron & מנוסים עוברים הכשרה להדרכה בטיפול משפחתי, בהתבסס בעיקר על ניסיונם הטיפולי ).(Malkinson, 2000 עם זאת, סקר שנערך בקרב מורים בתוכניות הכשרה ללימודי טיפול משפחתי, העלה כי ניסיונם הקליני לא הכין אותם באופן מספק למחויבות ולזהות של מדריכים בטיפול משפחתי והדגיש את הצורך שלהם במסגרת מושגית ייחודית כמדריכים בטיפול משפחתי (1986 Liddle,.(Saba & לאור זאת, הציפייה ממדריך בטיפול משפחתי הנה להפגין רגישות, מודעות ותגובתיות לכלל הגורמים Karamat Ali & הסביבתיים, המערכתיים והבין מערכתיים שעשויים להשפיע על תהליך הטיפול ).(Bachica, 2013 למדריכים בטיפול המשפחתי חשיבות מכרעת בסוציאליזציה למקצוע, בהקניית ידע, כישורים טיפוליים וערכים של הטיפול המשפחתי ) 2004; al., Everett, 1980; Liddle et al., 1988; Lee et Lee, 1999.(Nichols & בראש ובראשונה, תפקיד המדריך לסייע למודרך בהקניה, ביסוס ושימור המשגה ותפיסה מערכתיים ולאמץ הבנה של דפוסי יחסים לא יעילים במשפחה (2002.(Munson, מחקר שערך השוואה בין תכניות הכשרה בטיפול משפחתי מטעם האגודה האמריקנית לטיפול משפחתי ובין תכניות הכשרה מטעם האגודה האמריקנית לייעוץ דרך תפיסות מנהלי התכניות, מאשש את התפיסה המערכתית כבסיס ההדרכה. ההשוואה בין התכניות דרך האוריינטציה התיאורטית להדרכה, סגנונות ההדרכה ותפיסות המנהלים לגבי כוחות מקדמים ובולמים בכל סגנון הדרכה, העלתה כי בהכשרה בטיפול משפחתי, תיאוריות מערכתיות מהוות עוגן תיאורטי מרכזי, לצד שימוש מועדף בהדרכה חיה. לעומתן, תכניות הכשרה בטיפול קליני, מעוגנות בגישה תיאורטית אקלקטית יותר, השמה דגש על תהליכי התפתחות של המתמחים במהלך ההכשרה ) 1997 Whisenhunt,.( Carlozzi, Romans, Boswell,Ferguson, & תפקיד המדריך בהמשגה ובאבחון מערכתיים בהדרכה, מתבטא גם בהעלאת השערות ורעיונות עם המודרך אודות הקשיים המוצגים בתהליך הטיפול ועידודו לבחון עם המשפחה גם את האופן בו היא תופסת את סוגיית קבלת הטיפול בעבר ובהווה (2010.(Mason, לאור העובדה שמשפחות נוטות להימנע מנושאים אינטראקציוניים בטיפול עצמו, על המדריך להיות ער לאפשרות שהמודרך "ייענה" להימנעות זו (2002 (Munson, בדרכים שונות. בנוסף, המטפל המשפחתי מתמודד עם ריבוי תחושות ומחשבות של בני משפחה, העלולות ליצור דפוסי יחסים דיספונקציונליים במהלך הטיפול עצמו. דוגמאות לכך הנן הכנסת ה"פציינט המזוהה" ל"משולשים" (1976,(Bowen, או השלכת רגשות שונים כלפיו והוצאתו ממערכת האינטראקציות המשפחתית. תפקיד המדריך בהמשגה, אבחון והתערבות מערכתית, שואף לסייע בהרחבת ההתבוננות על מערך האינטראקציות ובפיתוח דרכי התערבות נוספות על מנת להימנע מדפוסי יחסים לא פונקציונליים בטיפול (2002.(Munson, 13

23 מהאמור לעיל ניתן לראות, כי המודרכים בטיפול משפחתי נדרשים להמשגת הטיפול בדרך מורכבת יותר. עליהם להתמודד עם אינטגרציה של תיאוריות, ידע וכישורים, השונים מהותית מאלו שנלמדו קודם לכן בתכניות הכשרה המבוססות על טיפול אינדיבידואלי ) Goldenberg, Goldenberg & 2007). לאור זאת, אימוץ התפיסה המערכתית עלול להיות מלווה בעוצמות רגשיות גבוהות ובחרדה. בנוסף לכך, העובדה כי המודרך נפגש עם קשיים ותכנים של משפחה שלמה, מייצרת אי וודאות והפחתת השליטה שלו בסיטואציה הטיפולית( Munson, Hodgson, Lamson, & Feldhousen, 2007; Laszloffy, 2000;.(2002; Nel, 2006; Stolk & Perelsz, 1996 המעבר התיאורטי התפיסתי, לצד המעבר לפרקטיקה מערכתית הדורשת התמודדות עם מגוון רמות מערכתיות בעת ובעונה אחת, מייצרים את תפקידו התומך של המדריך בהדרכה בטיפול משפחתי. מחקר מהשנים האחרונות, בחן את חוויית הלמידה של מטפלים משפחתיים מתחילים נוכח השינוי התפיסתי הנדרש בהכשרה בטיפול משפחתי, תוך התייחסות לתהליכים התפתחותיים בהכשרה. המחקר העלה כי מתמחים בטיפול משפחתי חווים חוויה כללית של הפרת איזון, אי נוחות וחרדה, נוכח הצורך לאמץ את התפיסה המערכתית. המסקנות העלו כי ככל שמתמחים התקדמו ברמה ההתפתחותית בהדרכה, נעשתה אינטגרציה טובה יותר של תיאוריות מערכתיות בתהליך הטיפול. עם זאת, המסקנות הדגישו את תפקיד המדריך במתן התמיכה הרגשית הנדרשת בתהליך ועידוד המודרך לשאת חרדה ואי וודאות בתהליך התפתחותו המקצועית כמטפל משפחתי (2013 al.,.(kaiser et מחקר אחר, שבדק את מאפייני תהליך ההדרכה ותפיסות החוויות החיוביות והשליליות בתהליך ההדרכה, בחן את תפיסות המודרכים ביחס להקשר המקצועי בו ניתנה ההדרכה, סגנון ההדרכה, תכיפות מפגשי ההדרכה ותכונות אישיות והתנהגויות של המדריך. המחקר מצא כי מיקום ההכשרה, סוגי אוכלוסייה מטופלת, רמת מומחיות המדריך יחד עם תדירות גבוהה של מפגשי הדרכה, מבחינים בין חוויות טובות ושליליות בתהליך ההדרכה. כן נמצא כי חום, חברותיות, אמינות ומומחיות מצד המדריך, משוב ישיר ותקשורת מכבדת ביחסי הדרכה, התקשרו כולם עם חוויות חיוביות של הדרכה. התנהגויות סמכותיות ותובעניות שאינן מכבדות שונות ומפחיתות בערך המודרך על בסיס ג'נדר, התקשרו עם חוויות הדרכה שליליות (2000 al.,.(anderson et מעורבותם הישירה של מדריכים בתהליכי הדרכה חיה מוזכרת בספרות כמשפיעה על תפקידו התומך של המדריך, על יחסי ההדרכה ועל תהליך הטיפול. עם זאת, הדגש הניתן בהדרכה חיה על תהליכי למידה, פיקוח ובקרה על התערבות המודרך, ממקם את המדריך כדמות היררכית ביחסי ההדרכה ועשוי לייצר מתח בין תפקידו הדידקטי ותפקידו התומך. הטענות להשפעות הדרכה חיה על תהליך הטיפול ויחסי ההדרכה מתייחסות למידיות כיוצרת חודרנות לתהליך הטיפול (1976 (Whitaker, וכמייצרת שינוי מהיר אצל המודרך, שלאחר מכן עשוי לא להישמר ואף לסגת לאחור (1999 Lee,.(Nichols & זאת, מאחר 14

24 וההחלטות שמתקבלות ע"י המדריך מאחורי המראה, יכולות להפוך למוקד למחלוקות בין המדריך והמודרך ומאחר ומדריכים אינם חווים את אותן עוצמות רגשיות כמו המודרכים ) Dammann, Berger & 1982). מחקר שהעלה תפיסות חיוביות של מודרכים את ההדרכה החיה, מצא כי תפיסות אלו מתבססות על תפיסת ההדרכה כסביבה מאפשרת, המאופיינת בפתיחות, כבוד, תמיכה והערכה לשונות בין מודרכים. ממצאים אלו מחדדים את חשיבות האיזון בין תפקיד המדריך בפיתוח יכולות תפיסתיות ופרקטיות בהדרכה החיה ובין תפקידו בפיתוח ההדרכה כסביבה מאפשרת (2009 al.,.(bartle- Haring et בהתבוננות כוללת, ערכם החיובי של יחסי הדרכה חיה כהדרכה מערכתית, נעוץ ביחסים בהם יש הכרה בהבדלי הוותק והבכירות, ההערכה נעשית בשקיפות, המודרכים לוקחים חלק בתהליך הלמידה ולהם השפעה גם על הפרקטיקה של המדריך (2014.(Shaw, תפקיד ייחודי נוסף של המדריך נוגע במיקוד המודרך בעצמי המטפל ופיתוח הרפלקציה העצמית שלו (2014.(Senediak, בחלקו מתמקד תפקיד זה בעידוד המודרך לזהות ולבחון סוגיות מתוך מערכות יחסיו עם משפחת המוצא, לאור השפעתם האפשרית על יחסי המודרך עם המשפחה ועל תוצאותיו של תהליך הטיפול (2002 Munson,.(Brown, ;2007 מייסון (2010 (Mason, טוען, כי לעיתים אף עדיף להתחיל בדילמות של המודרך הקשורות בעבודה עם המשפחה וביחסיו עם משפחתו, בטרם אבחון הקשיים המשפחתיים עצמם. עידוד המדריך לרפלקטיביות אצל המודרך, מסייע להעלאת מגוון תפיסות ביחס לתהליך הטיפול ומסייעת בפיתוח יכולות טיפוליות גבוהות יותר, אמינות ועצמאות אצל המודרך (2014.(Senediak, בנוסף, מסייעת הרפלקטיביות בפיתוח הבנה אמפטית בהדרכה, הן של חוויות המטפל המודרך והן של חוויות המשפחה המטופלת (2008.(Regan, תפקיד זה מוזכר בספרות כמייצג גישות פוסט-מודרניות בטיפול משפחתי המדגישות את האופי השיתופי של ההדרכה (2014 Brown,.(McKay & החשיבה והלמידה המשותפת של המודרך והמדריך אודות סוגיות ממשפחת המוצא של המודרך, מאפשרת לפעול לפיתוח מודעות לעצמי המטפל בהקשר של משפחת המוצא ולסייע בהבנה העלאת או הימנעות מנושאים, בהדרכה (2010.(Mason, לבסוף, תפיסת ההדרכה בטיפול משפחתי כהדרכה מערכתית, גוזרת מתוכה גם את תפקידיו הניהוליים של המדריך נוכח התלות במערכות מקצועיות, ציבוריות וכלכליות. תפקידים אלו מדגישים ממדים של שליטה מקצועית ומייצגים בחלק מהמקרים את התפקיד ההוראתי של המדריך. המדריך נדרש לקבלת החלטות מתמשכות הנוגעות לאיזון בין תפקידיו התומכים כלפי המודרך ובין תפקידיו המנהליים, המיועדים להגן ולשמור על אינטרסים ציבוריים ומקצועיים (2014.(Shaw, לאור זאת, בתפקידים הניהוליים טמונה מורכבות אתית גבוהה יותר, מכיוון שהם טומנים בחובם מחויבויות כלפי המודרכים, 15

25 ה) ה, המשפחות המטופלות בהווה ובעתיד (2012 Rodolfa,.(Goodyear & מהאמור לעיל עולה כי התפיסה המערכתית מייצרת מוקדי מורכבות רבים, המתקשרים לאחריות המדריך לאינטגרציה בין תיאוריה, אבחנה, תכני הטיפול וטכניקות התערבות (2002 Munson, מהותית לניהול הטיפול ולהשגת תוצאות. במקביל, על המדריך לשמור על התפתחותו האישית והמקצועית של המודרך ולשלב בין תפקידים דידקטיים, ניהוליים ותומכים. באופן זה, תהליך ההדרכה בטיפול משפחתי מהווה משימה מורכבת (2002 (Munson, מייצרת תחומי אחריות רבים מבחינה קלינית ואתית כלפי המודרך, המטופלים, תהליך הטיפול והמקצוע עצמו, כמו גם ההקשר הרחב בו ההדרכה והטיפול מתרחשים 2009), Limacher.(Glenn & Serovich, 1994; Harper-Jaques & 1.10 סיכום, הערכה ביקורתית וחשיבות המחקר המוצע מסקירת הספרות ניתן לראות, כי חרף ההכרה בחשיבות ההדרכה לטיפול המשפחתי, המחקר בתחום חסר ועולה צורך בהמשך מחקר הבוחן היבטים שונים בתהליך ההדרכה ואת תרומתו לטיפול המשפחתי 2013) Bachica,.(Bartle-Haring et al., 2009; Karamat Ali & האגודה לטיפול משפחתי בארה"ב מגדירה יכולות להערכה ומחקר כיכולות משמעותיות בהכשרה כדי שמטפלים משפחתיים ייחשבו מיומנים 2010) Dekkers,.(Green & האגודה לטיפול במשפחה בישראל מקיימת ימי עיון השואפים לפתח ידע ומומחיות של מטפלים משפחתיים, אולם המחקר בתחום לוקה במחסור בולט, ולמיטב ההבנה המחקר המוצע הנו הראשון בארץ בתחום. הידע המחקרי לגבי חוויות המודרכים והמדריכים הן בתקופת ההתמחות והן לאחריו כמטפלים, מועט 2010) Dekkers,.(Gawinski, Edwards, & Speice, 1999; Green & על אף השפעתם המרכזית בסוציאליזציה למקצוע, תפיסות המדריכים את תהליך ההדרכה זכו להתייחסות מועטה עוד יותר. על אף שהספרות המקצועית מדגישה את ההדרכה כמשקפת את תהליכי הטיפול ) Mason, Lee et al., ; ), חסרה הבנה שיטתית של האופנים בהם תפיסות תיאורטיות בטיפול משפיעות על ההדרכה והאופן בו ההדרכה מעצבת תפיסות תיאורטיות בטיפול. בנוסף, על אף מקומם המרכזי של יחסי הדרכה בתהליכי הדרכה, חסרה התייחסות מחקרית ספציפית ליחסי הדרכה בטיפול משפחתי מנקודת מבטם של המדריכים. ברוח זו, המחקר ישאף לספק הבנה שיטתית של המעגליות והאופן בו היבטים תיאורטיים ופרקטיים מתחום הטיפול משפיעים על ההדרכה והאופן בו היבטים תיאורטיים ופרקטיים בהדרכה, משפיעים על תהליכים בטיפול. הבנה כזו תיתן תוקף אמפירי להנחה בדבר הדרכה כמשקפת תהליכי טיפול, ותהלום את התפיסה המערכתית. כחלק מההכרה בתהליך ההדרכה כמערכת המושפעת מההקשר בו היא מתקיימת, ישאף המחקר 16

26 הנוכחי לסייע גם בבחינת השפעת המגמות התיאורטיות והקליניות הנפוצות בטיפול ) & Harper-Jaques, 2009 (Limacher על תהליך ההדרכה ועל תפקוד המדריכים. התפיסות האינטגרטיביות לטיפול בשנים האחרונות, משפיעות על ההדרכה שמתעצבת כהדרכה אינטגרטיבית, המדגישה פיתוח יכולות והתערבויות המתאימות המשפחה 2011) Watkins,.(Scaturo, 2012;Todd & Storm, 2002; לאור זאת, לצרכי המחקר הנוכחי ישאף לבחון את ההשפעות המערכתיות שבין הדרכה וטיפול בהקשר הקליני הרחב, המתייחס למגמות כלליות בטיפול משפחתי בפרט. סקטורו (2012 (Scaturo, מציין כי במציאות של המאה העשרים ואחת, של עושר ומגוון גישות תיאורטיות לטיפול, מטפלים ומדריכים מתמודדים עם הצורך לאינטגרציה של תחומי ידע רחבים, מחד, ועם שימור ה"שפה התיאורטית" המקורית המהווה בסיס לעבודתם, מאידך. לאור זאת, המחקר הנוכחי ישאף לבחון גם את סוגיית "השימור מול השינוי" נוכח המגמות המשתנות ואת האופן בו השפעותיו הייחודיות של התחום המערכתי, נשמרות (2013 Bachica,.(Karamat Ali & לאור האמור לעיל, חשיבות המחקר הנוכחי נעוצה בהיותו נדבך ראשוני בפיתוח גוף ידע הנוגע להבנת תהליכי הדרכה מנקודת מבטם של מדריכים ויסייע למדריכים בהווה, לאלו המתעתדים להיות מדריכים ולמכשירים את המדריכים. בנוסף, למחקר יש חשיבות בהקשר של הרפורמה בשירותי הרווחה בישראל הממקדת את התערבויות העובדים הסוציאליים במשפחה שאלות המחקר לאור סקירת הספרות, שיחות עם מטפלים משפחתיים וניסיון מקצועי אישי גובשו שאלות המחקר הבאות עליהן ינסה המחקר לענות: כיצד תופסים מדריכים בטיפול משפחתי את הדומה, השונה והייחודי בכישורים, במיומנויות.1 ובטכניקות בהדרכה בטיפול משפחתי לעומת כישורי הדרכה כלליים? כיצד תופסים מדריכים בטיפול משפחתי את ההתאמה בין הבסיס התיאורטי המערכתי ובין.2 הפרקטיקה בהדרכה? כיצד נתפסים השלכות השינויים התיאורטיים והפרקטיים על ההדרכה? כיצד תופסים מדריכים בטיפול משפחתי תהליכים מקצועיים ורגשיים ביחסי ההדרכה? מהם הגורמים האישיים, הבין אישיים והסביבתיים אשר נתפסים כמקדמים וכבולמים את מימוש.3.4 המטרות הייחודיות בהדרכה בטיפול משפחתי? 17

27 פרק 2- שיטת המחקר 2.1 אופי המחקר המחקר נובע מהגישה הפנומנולוגית-הרמנויטית. הגישה הפנומנולוגית ממשיגה את העולם האנושי כמורכב מריבוי מציאויות סובייקטיביות, כאשר מטרת החוקר היא לתאר ולנתח משמעויות ביחס לתופעה מבלי לאושש או להפריך השערות (2000 Schwandt,.(McLeod, ;2001 גישה זו מאפשרת להבין לעומק את חוויותיהם, תפיסותיהם והאופן בו מדריכים בטיפול משפחתי מבנים ומפרשים את ההדרכה. 2.2 מדגם במחקר איכותני הדגימה מתמקדת בבחירת מספר קטן ומכוון של משתתפים החווים את התופעה הנחקרת (1997 Williams, (Hill, Thompson, & ודרכם ניתן להבין תהליכי משמעויות בין-סובייקטיביות ופיתוח תיאור מלא ועשיר של החוויה. כאוכלוסיית המחקר נבחרו מדריכים מנוסים בתחום הטיפול וההדרכה והמחזיקים בידע רלבנטי רב על אודות התופעה הנחקרת (1989, Fetterman ).הדגימה במחקר זה הנה דגימת קריטריון sampling) (criterion המכוונת לאנשים שחוו את התופעה הנחקרת ועונים על מספר קריטריונים שנקבעו לפי מטרת המחקר (2002.(Patton, לאור זאת, במחקר הנוכחי רואיינו 16 מרואיינים אשר מוסמכים כמטפלים משפחתיים, מוסמכים להדרכה בטיפול משפחתי ולהם וותק של לפחות 5 שנים כמדריכים. הסמכה בהדרכה החל מ 5 שנים ומעלה, מכלילה בתוכה קריטריון מובנה נוסף, המתייחס לוותק בטיפול משפחתי. הוותק בטיפול ובהדרכה מבטאים תפיסות מגובשות ויכולת התבוננות רטרוספקטיבית ועתידית בנוגע למשמעויות ההדרכה בטיפול משפחתי. המדריכים אותרו דרך תחנות לטיפול משפחתי ודרך אלפון המטפלים של האגודה לטיפול משפחתי. הקשר נוצר ע"י שיחות טלפון ותקשורת אלקטרונית, דרכם המרואיינים קיבלו הסבר על מטרות המחקר, הנושאים המרכזיים שבו וחובת שמירת הסודיות מצד החוקרת. תהליך עריכת הראיונות נמשך כארבעה חודשים. בעת הריאיון קיבלו הסבר נוסף, לצד מכתב המתאר את מטרת המחקר ואת ההליך והם התבקשו לחתום על כתב הסכמה מדעת. כל המדריכים נענו בחיוב ובעניין לפנייה. ההתגייסות המהירה של המרואיינים נבעה לדבריהם מתוך ההעדר הקיים בתחום התיאורטי, הפרקטי והמחקרי בנושא הדרכה בטיפול משפחתי בארץ. מרביתם ציינו את חשיבות ההתייחסות המחקרית לנושאים המעסיקים אותם בהדרכה, ככלי לביסוס גוף ידע בהדרכה בטיפול משפחתי בארץ וליצירת נדבך בשימור התחום המערכתי ברמה התיאורטית והפרקטית. 18

28 2.2.1 תיאור המדגם בין המרואיינים ניכרת שונות מועטה מבחינה דמוגרפית במאפיינים של השכלה וותק מקצועי. טווח הגילאים נע מ 45 עד 71. כל המרואיינים הנם בלי תואר שני, שלושה בעלי תואר שלישי, ו 6 מהם בעלי תואר נוסף בפסיכותרפיה. טווח שנות ההסמכה בטיפול משפחתי נע בין 10 ל 25 שנים, וטווח שנות ההסמכה בהדרכה בטיפול משפחתי נע בין 5 ל 23 שנים. כל המרואיינים בעלי ניסיון בהדרכה אינדיבידואלית מדווחת והדרכה קבוצתית וככל הידוע 15 מהם בעלי ניסיון גם בהדרכה חיה. מבחינת אזור מגורים, כל משתתפי המחקר מתגוררים באזור הצפון. מבחינת מגדר, הרוב המכריע של המרואיינים היו נשים ואחד מהם בלבד, גבר. 12 מהמרואיינים נשואים, 2 גרושים, ו 2 אלמנות. לוח 1. טבלת נתונים דמוגרפיים של המרואיינות. (כל השמות בדויים). מרואיינת מצב גיל השכלה ותק (בשנים) ותק (בשנים) בהסמכה מירה גרושה משפחתי בהסמכה 15 בטיפול בהדרכה 6 בטיפול M.A M.A 68 נירה אלמנה M.A פסיכותרפיה 50 אלונה נשואה נועה נשואה + M.A פסיכותרפיה פסיכותרפיה M.A פסיכותרפיה 63 גלית נשואה Phd פסיכותרפיה 54 חדווה נשואה 6 12 יפית נשואה M.A פסיכותרפיה M.A 47 אושרה נשואה M.A 58 שוש נשואה Phd 71 רחל נשואה M.A 61 נירית נשואה M.A 59 דוד נשוי M.A 59 צביה נשואה M.A פסיכותרפיה 61 דליה נשואה 5 10 צרויה אלמנה M.A פסיכותרפיה Phd פסיכותרפיה 45 נוגה נשואה 19

29 2.3 כלי המחקר איסוף הנתונים נעשה על-ידי ראיונות עומק מובנים למחצה בהתבסס על מדריך ראיון. מטרת ריאיון מסוג זה, המאפשר חופש וגמישות בדיאלוג ופיתוח קירבה, לאפשר למרואיינים לשתף במשמעויות הסובייקטיביות של הדרכה בטיפול משפחתי שאינם ניתנים לצפייה בידי החוקר ) Roulston, Kvale, ; ). הכשרתי כמטפלת משפחתית, מדריכה בטיפול משפחתי, מנהלת תחנה לטיפול משפחתי ופסיכותרפיסטית, מדגישה את היותי "כלי המחקר" המרכזי ומחדדת את הטענה כי חוקר איכותני לעולם אינו מגיע לשדה המחקר כ"לוח חלק" (שקדי, 2011). יש הרואים ברקע האישי של החוקר את "האני התרבותי" שלו המעורב באינטראקציה המחקרית, לא כאלמנט פוגע שיש לרסנו, אלא כמכלול של משאבים. במידה והחוקר רפלקסיבי די הצורך לגבי עבודתו, הוא יכול להשתמש במשאבים אלו כך שהם ינחו את איסוף הנתונים וניתוחם.(Olesen,2000) עמדתי המרכזית במחקר הנוכחי, חותרת להתבוננות מתמדת על זהותו המקצועית של המטפל ועל יחסי הגומלין שבין זהותו המקצועית והשלכותיה על ההדרכה. לאור זאת, בחינה עצמית מתמשכת שלי הנוגעת לזהותי כמטפלת פרטנית, מערכתית או שניהם יחד, עוררה סקרנות באשר להיבט זה גם אצל מטפלים אחרים בתחום. שיחות עם מטפלים משפחתיים במפגשים מקצועיים ובהדרכות, העלו שאלות בנוגע לזהות מקצועית מערכתית למול לעתים העדפה לפרקטיקה פרטנית, גם כאשר ההפניה הצדיקה התערבות משפחתית, ונטיית מטפלים ללמוד גישות פסיכודינמיות. נתונים אלו העלו אצלי שאלה לגבי משמעויותיו הכוללות של הטיפול המשפחתי אצל המטפלים, באיזו מידה משמעויותיו הייחודיות נשמרות בשדה הקליני ומה מקומה ותרומתה של ההדרכה לשאלות אלו. לפיכך, מחקר זה דרש הקפדה על מתח בראיון בין תפיסותיי ומעורבותי הפרקטית בתחום המחקר ובין ריחוק ובקרה אנליטיים (שקדי, 2011). הריאיון כלל שני חלקים: אחד, שאלון סוציו-דמוגרפיים קצר. השני, מדריך הריאיון, שהווה את החלק העיקרי במחקר (ראה נספח מספר 3). מדריך הריאיון נבנה מתוך סקירת הספרות, מניסיון מקצועי אישי ושל מטפלים משפחתיים וידע מקצועי של מנחה העבודה. תחומי התוכן של מדריך הריאיון כללו תפיסות המדריכים לגבי ייחודיות הדרכה בטיפול משפחתי לעומת הדרכה בכלל, התאמה בין ההכשרה המערכתית ובין הפרקטיקה העכשווית בטיפול משפחתי והשלכותיה על ההדרכה, ייחודיות יחסי הדרכה בטיפול משפחתי לעומת הדרכה כללית, וגורמים המסייעים ובולמים את מימוש מטרות ההדרכה. המדריך התבסס על שאלות מפתח להבנת תיאורים ומושגים עיקריים בהם מדריכים בטיפול משפחתי משתמשים בהבניית תפיסות ומשמעויות בהדרכה בטיפול המשפחתי (שקדי, 2011). שאלות אלו שימשו בסיס לפיתוח שאלות עומק נוספות שנמצאו כבעלות ערך בתיאור תהליך הדרכה של כל מדריך. אורך הראיונות נע בין שעה לשעתיים ומרביתם נמשכו כשעה וחצי. מיקום הראיונות נקבע לפי רצונם של המרואיינים. מרביתם התבצעו בתחנות לטיפול משפחתי, וחלקם בבתי המרואיינים. הראיונות הוקלטו, שוכתבו כלשונם ושימשו 20